Introducción
La deserción escolar es un fenómeno caracterizado por el retiro del estudiante del sistema escolar, con consecuencias individuales caracterizadas por deficiencias en el desarrollo cognitivo, afectivo y social, además de la tendencia a desarrollar conductas disociales —como el pandillaje o la integración a grupos armados— o actividades laborales no formales (Alemany, 2019; Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2021, citado en Forbes Staff, 2021; Molano y Polanco, 2018; Román, 2013; Vargas y Valadez, 2016).
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el 2023, la deserción escolar de adolescentes en Colombia fue del 11.2 %, con mayor prevalencia en zonas marginales, con el 27 %, y en zonas rurales, con el
23.7 % (MEN, 2023a; United Way Colombia, 2023). Si bien el fenómeno es de naturaleza compleja, la evidencia indica que tiene una asociación positiva con la desmotivación escolar (MEN, 2022).
La motivación para aprender es una variable de tipo cognitiva (Ajzen, 2011; Garrote et al., 2016) que describe las representaciones y actitudes que tienen los estudiantes para realizar conductas escolares tales como asistir a clases y participar en estas, tomar apuntes, realizar talleres e inmiscuirse en procesos didácticos; además, define perfiles para la interacción con docentes y el sistema escolar (Cuenca, 2000; De Oliveira, 2019).
La motivación alta o baja es producto del aprendizaje, asociado a la experiencia (conducta escolar) y su consecuencia positiva o negativa. Las consecuencias positivas y de refuerzo incrementan la frecuencia de la conducta (motivación alta), pero las negativas o de castigo la reducen, la extinguen o generan su evitación (motivación baja) (Ángeles, 2015; Campos, 2019; Elizondo et al., 2018; González, 2016; Grindal et al., 2012).
La evitación o la extinción no permite la práctica de conductas escolares. Su inacción implica la generación de vacíos en el conocimiento, en deficiencias para la asimilación y la acomodación, así como en la reducción de las posibilidades de maduración de estructuras del sistema nervioso central encargadas de habilidades cognitivas y neuropsicológicas tales como la atención, la memoria, el aprendizaje y la inteligencia (De Oliveira, 2019; Erazo, 2018; Ortega, 2019).
La interacción entre vacíos o deficiencias de conocimientos y bajas habilidades cognitivas y neuropsicológicas es el precedente de logros académicos irregulares, bajo rendimiento académico y reprobación de materias y años escolares, con el incremento de consecuencias negativas (castigos). La acción sistemática de esta operacionalidad termina por estructurar una motivación baja con respecto a los procesos escolares, una conducta de evitación y una tendencia hacia la deserción escolar (Ardila, 2013; Codina, 2015; Coley et al., 2018; Karbach, 2015; Korzeniowski et al., 2017; Meilán et al., 2005; van Tetering et al., 2018).
La frecuencia en la realización de conductas escolares que se asocian con consecuencias negativas (castigos) no solo genera motivación baja por el aprendizaje y la escolaridad, sino que además impacta la integralidad afectiva y la personalidad del estudiante, quien aprende a representarse a sí mismo de forma negativa y desarrolla problemas de salud mental con afectación en el estado de ánimo, depresión, anhedonia e ideación suicida (Almagro et al., 2011; Bjorklund y Hernández, 2012; González
et al., 2021; Samie, 2021). Sintomatología que presentan un 14 % de los adolescentes entre los 14 y 17 años en Latinoamérica (Organización Panamericana de la Salud [OPS], 2018; National Institute of Mental Health, 2021; OPS, 2021) y un 38 % en Colombia, refiere tener ideas suicidas y un 15 % presenta comportamientos autolesivos (Ministerio de Salud y Protección Social y Colciencias, 2015; OPS, 2018).
Los problemas de salud mental y la afectación emocional de los adolescentes escolarizados se proyectan en dos tipos de comportamientos con impacto en el desarrollo moral y social: el primero, con acción internalizante y profundo control de las emociones, identificado en estudiantes tímidos, evasivos, sumisos y ensimismados; el segundo, externalizante, se presenta en aquellos con comportamientos explosivos, fuertes, agresivos y violentos. Paradójicamente, en ambos casos, las condiciones afectivas y conductuales presentan similitudes con la depresión, la ansiedad, el estrés, la dificultad para regular las emociones y solucionar problemas, así como una tendencia hacia la generación de una dupla perfecta entre víctima e intimidador (Botello, 2016).
En Colombia, el 32.3 % de los estudiantes son intimidados (MEN, 2023b); de estos, un 42 % presentan bajo rendimiento y desmotivación escolar, con afectación considerable en su salud mental. En muchos casos, esto lleva a considerar la deserción como una alternativa de solución para la problemática (Dávila
et al., 2017; Meléndez et al., 2017; Palacio-Chavarriaga et al., 2019).
Las dificultades en el aprendizaje, la baja motivación escolar, las consecuencias negativas, la depresión y la deficiente interacción social incrementa el riesgo para la realización de comportamientos impulsivos y sin conciencia de las consecuencias (Damasio, 2009), como sucede con el consumo de sustancias psicoactivas (National Institute on Drug Abuse [NIDA], 2012; Rhew et al., 2017; Villarreal-González et al., 2010).
En Colombia, el 3.1 % de los niños menores de 11 años informan haber consumido una droga, entre los 12 y los 17 años, el 5.8 % manifiestan haber consumido cigarrillo; el 20.4 %, alcohol; y el 48.8 %, marihuana (El País, 2019; Ministerio de Salud y Protección Social y Colciencias, 2015); un 40 % de estos consumidores se encuentran en condición de abuso y dependencia (United Nations Office on Drugs and Crime, 2022). En todos los casos, el consumo genera daños en el desarrollo neuropsicológico, con consecuencias en los procesos cognitivos (atención, memoria, aprendizaje), afectivos (anhedonia, depresión) y sociales (problemas con compañeros, profesores y familia), con impacto en las actitudes y el interés hacia la escuela, la educación, la ciencia y la formación.
Es necesario el análisis de la motivación escolar, por cuanto la actitud positiva o negativa para realizar conductas escolares influye directamente en la capacidad para aprender, pero también en la identificación de deficiencias tales como los problemas de aprendizaje, el bajo rendimiento académico y la tendencia a la deserción escolar. Sin embargo, y como lo indica la evidencia, la alta o baja motivación no solo es una actitud, también implica la complejidad de referencias con la salud mental del adolescente y factores intrínsecos, como la depresión, y extrínsecos, como la intimidación o el riesgo de consumir sustancias psicoactivas.
Para los profesionales de la educación, la salud mental y los sistemas familiares y comunitarios, este análisis es relevante no solo por su condición paradigmática (Molano y Polanco, 2018; Panadero y Alonso-Tapia, 2014; van Tetering et al., 2018), sino también por su funcionalidad contextual, ya que, por ejemplo, según el MEN (2022), un 25 % de los estudiantes desertores menores de 25 años justifican la razón para no continuar sus estudios con un “no me gusta estudiar” o “no me interesa estudiar” (p. 38).
Ante estas consideraciones, el presente estudio tiene los siguientes objetivos: (a) describir la motivación hacia el aprendizaje en una muestra de estudiantes adolescentes de tres instituciones oficiales del municipio de Santiago de Cali (Colombia); (b) identificar posibles asociaciones con la depresión, la intimidación y el riesgo de consumo de sustancias psicoactivas.
Método
El estudio se realizó con metodología cuantitativa con modelo transversal, descriptivo y correlacional aceptado por el Comité de Ética de la Facultad de Salud de la Universidad Santiago de Cali y las directivas de la Institución Educativa Santo Tomás de Aquino, con radicado 414308927205.
El protocolo incluyó cinco fases. La primera buscaba sensibilizar y solicitar la autorización de las directivas institucionales. En la segunda se solicitó información y el consentimiento de padres, responsables y estudiantes; en todos los casos, se manejó el Protocolo de Helsinki (Asociación Médica Mundial, 2013 para investigación; se salvaguardó la información y se definieron las formas de participación, el retiro voluntario, la no obligatoriedad y la participación, con firma de consentimiento y asentimiento informado, entre otros. En la tercera fase se aplicaron los instrumentos para medir motivación, estado de ánimo, intimidación y riesgo de consumo de drogas. En la cuarta se realizaron la sistematización y el análisis de los resultados. En la quinta fase se presentó el documento final a la comunidad educativa.
Muestra
La muestra, de tipo no probabilística y por conveniencia, estuvo conformada por 200 estudiantes: 94 del sexo masculino y 106 del femenino; 23 tenían entre 10 y 12 años, 83 estaban entre los 13 y los 15 años, y la edad de los 94 restantes era de 16 a 18; su escolaridad comprendía los grados de sexto a undécimo; pertenecían a tres instituciones educativas de tipo público de la comuna 4 del municipio de Santiago de Cali (Colombia), integradas a la Institución Educativa Santo Tomás de Aquino (CASD).
La comuna 4 tiene una población infantil y adolescente de 12 620 sujetos, cuyas familias pertenecen, en su mayoría, al estrato socioeconómico dos, caracterizado por presentar un 40.4 % de personas inactivas laboralmente, un 33.9 % con ingresos que solo cubren los gastos mínimos y un 24.8 % que viven del diario (Departamento Administrativo de Planeación, 2016).
Instrumentos
La variable motivación hacia el aprendizaje se midió con el cuestionario de Evaluación Motivacional del Proceso de Aprendizaje (EMPA) (Quevedo-Blasco et al., 2016), con validez de α de Cronbach de .93 referida en España, con una muestra de 1401 estudiantes entre 11 y 17 años; con similar condición se presentó en Perú (Quispe y Ojeda, 2022) y Colombia (Martínez-Ariza et al., 2022; Palencia y Barragán, 2019). El instrumento evalúa con la escala de Likert (casi nada, un poco, algunas veces, casi siempre y siempre) e identifica motivación intrínseca (realización de conductas por beneficio personal), extrínseca (conductas para ganancia de recompensas como notas o elogios) y global (promedio intrínseco y extrínseco), y las clasifica en baja, media y alta.
El estado de ánimo se evaluó con el Inventario de Depresión Infantil (CDI) (Kovacs, 1992, adaptado por Barrio y Carrasco, 2012), con validez de α de Cronbach de .87 en Colombia (Casas, 2015; Manjarrés y Sánchez, 2012). Según Kovacs (2012), este es el instrumento más utilizado y aceptado en la identificación de la depresión infantil y adolescente. El instrumento mide el riesgo bajo, medio y alto para identificar disforia (sensación de tristeza, melancolía y anhedonia), autoestima negativa (ideas negativas sobre sí mismo) e ideación suicida. El promedio de la valoración de las tres categorías permite identificar el riesgo de presentar depresión.
La intimidación escolar se midió con el Cuestionario para la Exploración del Bullying (CEBU) (Estrada y Jaik, 2011), con validez de α de Cronbach de .93 identificada en estudiantes mexicanos entre 11 y 17 años, con resultados similares en Argentina (Vera et al., 2017) y Colombia (Huertas y Santander, 2019). El cuestionario contiene 70 ítems en formato de respuesta de la escala de Likert y define la existencia de intimidación escolar con distinción entre víctima, victimario y observador.
El riesgo de consumo de sustancias psicoactivas se evaluó con la Prueba de Detección de Consumo de Alcohol, Tabaco y Sustancias (ASSIST) (OMS y OPS, 2011), utilizada en diversas investigaciones en Latinoamérica. El Ministerio de Salud y Protección Social (2017) la define como uno de los instrumentos de mayor confiabilidad (α de Cronbach de .93) para la identificación del consumo o no consumo de sustancias psicoactivas en adolescentes; además, define el riesgo de tipo bajo, medio y alto por consumo, así como la condición de abuso y adicción.
Análisis de la información
La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo entre octubre y noviembre del 2021. La sistematización de la información se realizó en Excel y para su análisis se utilizó el software SPSS (2.5). La interpretación se estructuró en dos momentos. En el primero, de tipo descriptivo, se referenciaron resultados para cada una de las variables en frecuencias relativas; en el segundo, de tipo correlacional, con tratamiento de r de Spearman para muestras no paramétricas, la medición de normalidad se realizó con prueba de Kolmogorov – Smirnov y la homocedasticidad con Test de Leven.
La fuerza de asociación se definió entre 0 y 1 (+-), así: fuerte, valores entre 0.5 y 1; moderada, de 0.3 a 0.49; y baja entre 0.29 y 0, con significatividad p < 0.05 y el impacto se determinó con análisis de regresión lineal usando método de entrada, especificando el modelo de variable de motivación hacia el aprendizaje y sus categorías (motivación global, intrínseca y extrínseca), con la variable estado de ánimo y categorías (depresión, autoestima negativa y disforia), intimidación escolar (víctima, victimario y observador). No se realizó análisis de regresión con el riesgo para el consumo de drogas, al no identificarse asociación significativa.
Resultados
Identificación y descripción de la motivación hacia el aprendizaje
El 47 % de los estudiantes tienen motivación alta para realizar conductas escolares y continuar sus estudios. El 50 % de estos estudiantes tienen una actitud intrínseca, con valoración de presente y futuro de la personalidad en relación con la educación, y un 33.4 % explican que la conducta la realizan por acciones de tipo extrínseco, como solicitudes, notas, recompensas o elogios.
Para el 49 % de la muestra, la motivación es baja, no desean desarrollar conductas escolares, por el contrario, las evitan. De estos estudiantes, un 61 % las lleva a cabo por presión externa (solicitud, notas, castigos), y un 43 % las hacen por condiciones intrínsecas o como forma de evitación de castigos; la mayoría consideran que podrían estar realizando conductas más productivas.
Tabla 1. Identificación y descripción de la motivación hacia el aprendizaje
Identificación y descripción del estado de ánimo
Presentan un riesgo medio y alto, el 43.5 % de estudiantes que describen un cuadro con disforia, referenciado por una frecuente sensación de melancolía, cansancio y desinterés por actividades que impliquen el desarrollo escolar y social. El 9 % tiene una percepción negativa, sobre su cuerpo, su físico y la personalidad, y el 31 % presenta síntomas asociados a la depresión, de los cuales el 5 % el riesgo es alto con ideación suicida.
Tabla 2. Identificación y descripción del estado
de ánimo
Descripción de la intimidación escolar y del riesgo de consumo de drogas
En la muestra existen conductas externalizantes que afectan la personalidad de casi el 22 % de los estudiantes, quienes se describen como víctimas de acoso e intimidación con frecuencia moderada, pero casi un 1 % es maltratado todos los días. Aproximadamente el 6 % son intimidadores que expresan sus estado emocional y afectivo en contra de otros. El 34 % de los estudiantes son observadores, pasivos y negligentes ante estas conductas disfuncionales.
El 11 % de los participantes han consumido tabaco; el 56.5 %, alcohol; un 14 %, cannabis; el 3 %, cocaína; un 8.5 %, anfetaminas; el 2.5 %, inhalantes; y un 7.5 %, alucinógenos. Presentan dependencia con consecuencias graves a nivel personal, académico y social el 0.5 % de los consumidores de tabaco, el 7 % de alcohol, el 0.5 % de cannabis y el 1.5 % de quienes consumen anfetaminas. Tienen riesgo de dependencia y escalonamiento hacia otras drogas el 20.5 % de los consumidores de alcohol, el 7 % de cannabis, el 5.5 % de tabaco, el 2.5 % de anfetaminas y el 1 % de quienes consumen inhalantes.
Descripción general de la motivación para aprender, del estado de ánimo, la intimidación y del riesgo de consumo de drogas
Para el análisis de distribución, se codificó numéricamente cada variable (motivación, depresión, intimidación) así: 1, riesgo bajo; 2, riesgo medio; y 3, riesgo alto. Para el riesgo de consumo de drogas, se codificó de la siguiente manera: 0, no consumo; 1, riesgo bajo; 2, riesgo medio; y 3, riesgo alto.
Tabla 3. Identificación y descripción de la intimidación escolar y del riesgo de consumo de drogas
En promedio, la muestra presenta una motivación baja para aprender, con bajos sistemas de reforzamiento educativo y familiar. La motivación alta tiene una mayor carga de recursividad hacia el factor intrínseco, asociado con la personalidad. Afortunadamente, la muestra indica un riesgo bajo para depresión, disforia y autoestima negativa, también para acciones extrínsecas de intimidación escolar y riesgo de consumir drogas. Sin embargo, este resultado debe tomarse con precaución, ya que la dispersión indica resultados alejados de la media, con preocupación por los casos de riesgo alto de depresión, intimidación y consumo de drogas.
Tabla 4. Medidas de tendencia central y distribución
Asociación entre motivación hacia el aprendizaje, estado del ánimo e intimidación escolar
Para la asociación de variables, primero se realizó el análisis de normalidad y homocedasticidad. El análisis de normalidad se efectuó con la prueba de Kolmogorov-Smirnov (KS), y el de homocedasticidad, con la prueba de Levene en los dos modelos; la significatividad permitida fue de p < 0.05. Los resultados describen una distribución para cada una de las variables anormales y las muestras no homogéneas. Solo para el estado de ánimo hubo homocedasticidad superior a p < 0.05, pero según la especificación de anormalidad en la prueba de KS, se asume la no homogeneidad y se concluye para todos los casos la condición de muestra no paramétrica y el uso de análisis de asociación con tratamiento r de Spearman. En el caso de la motivación y el riesgo de consumo de drogas no se identificaron asociaciones significativas.
Tabla 5. Análisis de asociación entre la motivación hacia el aprendizaje, el estado de ánimo y la intimidación escolar
El análisis de asociación con r de Spearman identificó una fuerte asociación entre la motivación para aprender y las motivaciones extrínseca e intrínseca. Esto permite comprender que la intencionalidad para desarrollar conductas escolares depende de las experiencias asociadas entre la conducta escolar y las consecuencias positivas, con inclusión de reforzadores (notas, elogios). Pero, además, y por la condición de adolescentes, el sentido y proyecto de vida permite incrementar la motivación para aprender, por cuanto se asocia a la educación como una forma de progresar y continuar con estudios de formación profesional.
La motivación global tuvo una asociación baja con el estado de ánimo, sin embargo, fue significativa y su comportamiento negativo indica que a mayor motivación menor es la tendencia hacia la depresión, la disforia y la autoestima negativa. La explicación paradigmática señala que una salud mental negativa en la adolescencia no solamente es producto del factor de la edad y los cambios fisiológicos, sino que además son relevantes la ganancia y la valoración positiva de las experiencias escolares en las que el adolescente haya incluido esfuerzo, tiempo y laboriosidad.
Desafortunadamente, el estudiante con motivación baja ha experimentado con frecuencia castigos originados por las acciones escolares, lo cual ha afectado su personalidad y estado de ánimo. Esto explicaría la condición de mayor motivación-menor depresión y menor motivación-mayor deficiencia del estado afectivo, con una funcionalidad de regresión lineal entre motivación global y disforia en el 20 % de la muestra, autoestima negativa en el 30 % y depresión en el 40 %.
Este resultado se amplía por cuanto el análisis de asociación extiende su fuerza con la motivación intrínseca, subvariable identificada con las características de la personalidad y que presenta una regresión con respecto a la disforia en el 30 % de los casos y con autoestima negativa en el 50 % de la muestra.
Un comportamiento similar se identifica en conductas sociales deficientes y de tipo de intimidación escolar, en las cuales la motivación global y la victimización presentan una asociación baja, significativa, pero con comportamiento negativo que indica que a mayor motivación menor es el número de estudiantes que se consideran víctimas, siendo operacionalizable según el análisis de regresión en el 40 % de la muestra.
Este resultado también indica que los estudiantes con motivación baja y que, como se ha descrito, son producto de la asociación entre conducta escolar y castigos, con posible bajo rendimiento académico, también pueden presentar deficiencias en el estado de ánimo y tendencia hacia la estructuración de una personalidad ensimismada, débil y con escasas habilidades sociales para regular y controlar las interacciones con los demás, lo que los convierte en presas fáciles de la victimización. Este hecho se consolida porque el análisis describe una asociación moderada entre motivación intrínseca (identificada en la personalidad) y victimización, con una regresión en el 20 % de la muestra.
Además, también se presenta una asociación baja entre motivación intrínseca e intimidador, con comportamiento negativo e indicador de que a menor motivación intrínseca mayor es la tendencia a victimizar. Esto evidencia que las conductas que van en contra de los demás se incrementan cuando el estudiante tiene una baja motivación para realizar conductas escolares y no identifica la posibilidad de un mejor futuro personal y laboral por medio de la educación; este hecho no solo afecta su acción escolar, sino que genera deficiencias en su salud mental afectiva. La regresión y la operacionalidad de esta variable afectan la motivación en un 32 % de la muestra.
Discusión
El estudio identificó la existencia y el comportamiento de la motivación hacia el aprendizaje, del estado de ánimo, de la intimidación escolar y del riesgo de consumir drogas en una muestra de 200 estudiantes entre los 11 y los 18 años de tres instituciones educativas. Se referencia que la motivación hacia la escolaridad es producto de la interacción entre la conducta escolar y su consecuencia, con tendencia a incrementar su valencia cuando es positiva o tiene recompensa, y a bajar, o tendencia a evitar la conducta, cuando esta es negativa o implica castigo.
La acción frecuente de esta asociación también estructura el estado afectivo y la personalidad del estudiante e indica que la motivación alta y por el logro de consecuencias con recompensa genera representaciones positivas de sí mismo, autoestima, autoconcepto e interés por la continuidad de la educación de tipo profesional. A diferencia de la motivación alta, la motivación baja y la acción de castigo alteran el estado de ánimo, con implicación de disforia, depresión y representación de un yo negativo con ideas de fealdad y no valía que indica un desinterés por la continuidad de la educación.
La baja motivación, el estado de ánimo depresivo y otros factores de la personalidad incrementan las deficiencias en habilidades sociales, lo cual se expresa en comportamientos de ensimismamiento, evitación, temor y tendencia a permitir que otros lo victimicen. En el caso de los intimidadores, la referencia de una motivación intrínseca baja se interpreta como la ausencia de una estructura de proyecto de vida a largo plazo, además del desconocimiento de la educación y sus espacios como una forma de desarrollo personal. Posiblemente, la resistencia se identifica por su asociación con el deficiente rendimiento, problemas afectivos y la necesidad de lograr programas de reforzamiento.
El estudio no identificó asociaciones entre la motivación hacia el aprendizaje y el riesgo de consumir drogas, sin embargo, el análisis descriptivo indica la existencia de sujetos consumidores de diversos tipos de sustancias psicoactivas, y parte de esta muestra tiene condición de dependencia.
Estos hechos permiten abrir la discusión en tres puntos. El primero se enfoca en la valoración de la motivación hacia el aprendizaje como un factor de calidad educativa. El segundo se centra en la reflexión didáctica y estratégica sobre el sentido de la educación y cómo formar a quienes no la desean. El tercero, de tipo curricular, se refiere a la necesidad de implementar programas de salud mental.
Sobre el primer punto se puede referenciar que, para el país y las instituciones educativas, la valoración de la motivación del estudiante no es importante, por cuanto el estudio identificó al 47 % de la muestra con motivación alta, similar a lo descrito en otras instituciones en Colombia: 43 % en Medellín (Pareja et al., 2019) y 38 % en Norte de Santander (Calderón y González, 2018), por debajo del 68 % de Alemania (Prokopchuk et al., 2020), del 59 % de España (Trigueros et al., 2020), del 67 % de Asia (Yu et al., 2022) y del 52 % de México (Ibáñez et al., 2020). La ausencia de su análisis no permite la prevención de problemas de aprendizaje, bajo rendimiento, fracaso y deserción escolar (Cruz et al., 2014; Leaver et al., 2019; Prokopchuk et al., 2020; Puspitarini y Hanif, 2019).
El segundo punto se refiere al sentido de la educación y la reflexión acerca de cómo se le enseña a alguien que no quiere aprender. Para el 49 % de la muestra, la motivación para aprender es baja y es un factor potencial para la deserción; como lo señala el MEN (2022), el 25 % de los desertores justifican la no continuidad de sus procesos educativos con un “no me gusta estudiar… no me interesa estudiar” (p. 38). Esta referencia es una alarma, por cuanto las consecuencias de la deserción implican un impacto en las estructuras sociales y económicas del país, pues se observa que la brecha de desigualdad y vulnerabilidad se amplía con los jóvenes que se retiran de las aulas (Guay et al., 2021; Yu et al., 2022).
La estrategia del castigo en el sistema educativo para incrementar la motivación del estudiante no funciona. El adolescente con irregularidad académica y alta frecuencia de castigos (malas notas) termina por desensibilizarse y realiza la conducta, en un 61 % de los casos, presionado por la familia o por la simple evitación de una mala nota, pero no comprende el papel relevante de la educación en su proyecto de vida. El sistema educativo podría reflexionar sobre el uso de las malas notas y su ganancia en el estudiante, y podría definirlo como un síntoma que compromete el sistema pedagógico, familiar y comunitario, por cuanto las malas calificaciones son producto de las deficiencias en el conocimiento; de las dificultades de aprendizaje; de la ausencia de espacios para el repaso, la realización de actividades académicas y la posibilidad de acompañamiento afectivo y familiar (Guay et al., 2021; Ibáñez et al., 2020; Trigueros et al., 2020).
La evidencia ha indicado que la forma más plausible de mejorar la condición del estudiante es incrementando la actividad escolar (asistencia, tareas y repasos) con implicación de un sentido y una conciencia de la formación en el desarrollo humano, acompañado, además, de un sistema afectivo y con refuerzo. Sin embargo, el sistema educativo implementa la estrategia de incrementar la actividad académica por medio de tareas y repasos que busca sean desarrolladas en los hogares y con el seguimiento y la valoración del sistema familiar. El resultado de esta estrategia ha sido negativo, por cuanto los estratos uno, dos y tres utilizan la mayoría del tiempo en la consecución de recursos económicos para lograr solventar inconsistentemente las necesidades básicas, por lo general, y debido a que los padres, en su mayoría, no son educados en procesos tecnificados, realizan labores con alto impacto físico, disposición de muchas horas a la semana y una remuneración insuficiente (DANE, 2022).
El padre agotado física y psicológicamente no es un buen acompañante de tareas y actividades, por el contrario, al identificar el problema de conocimiento o la no realización de actividades y la obtención de malas notas tiende a incrementar el castigo físico y psicológico (Erazo, 2018; Garrote et al., 2016; Guay et al., 2021; Johnson et al., 2016). Esta situación lleva a sugerir al sistema educativo la reflexión sobre el uso de las notas negativas en estudiantes que tienen una alta frecuencia de este resultado, de manera que se implementen acciones de realización de tareas, nivelación académica y acompañamiento, pero en el interior de las instituciones educativas, en horarios escolares y permitiendo poner en práctica una pedagogía flexible.
El tercer punto se refiere a la necesidad de implementar programas de salud mental en las estructuras curriculares. Si bien el aprendizaje de las matemáticas, del español y de las ciencias es relevante, es necesario especificar que la salud mental también lo es, y es un hecho que la promoción, la prevención y la intervención de estas deficiencias permitirían mejorar las condiciones educativas para un R2: 0.20 y un R2: 0.50 que menciona a la depresión como un factor que afecta su motivación, o también para un R2: 0.20 y un R2: 0.30 en cuyos casos la intimidación reduce la intencionalidad para integrarse en la escuela.
En la muestra, el 49 % de los estudiantes tienen motivación baja; el 31 % tienen depresión; el 43.5 % presentan ideas negativas y de destrucción; el 8 % poseen autoestima negativa; el 22 % son víctimas de intimidación; un 34 % son observadores, pasivos y negligentes; un
56 % han bebido alcohol; un 14 % han probado cannabis y el 7 % han consumido tabaco, entre otras drogas. Estas consideraciones justifican la implementación de programas de salud mental con énfasis en depresión y comprensión de su asociación con la melancolía, la anhedonia, la desmotivación, el ensimismamiento, la ideación y conducta suicida, las respuestas impulsivas y agresivas, entre otras condicionesKim et al., 2021; Finning et al., 2019; Marrón, 2015; Muñoz, 2011). Si bien el estudio indica una prevalencia similar a la de otros trabajos, como el de Maya et al. (2019), de un 9 %, y más baja que la referida por la OMS (2020), del 16 %, es necesario indicar que en la muestra existe un riesgo medio del 26 %.
Es necesario un programa de habilidades sociales con el objetivo de mejorar las condiciones para el 22 % de víctimas en riesgo medio que presentan ansiedad, estrés, depresión, ideación suicida, desmotivación y posible tendencia a realizar conductas con mayor nivel de agresividad y violencia (Huang, 2022; Li et al., 2021; Vrakas et al., 2022). Si bien la prevalencia es similar a la referida en estudios internacionales, del 28 % (Pörhölä et al., 2019), o incluso más baja que las reportadas en Colombia, que oscilan entre el 25 y el 38 % (Valbuena, 2020; Vergel et al., 2016), o bien inferior que la de Barranquilla, que es del 66 % (Botello, 2016), esto no implica su aceptación.
Es necesaria su intervención, por cuanto un 34 % de los estudiantes observan estos comportamientos violentos y los adoptan en un marco de normalidad. Por eso se requiere reconocer al intimidador como un realizador de comportamientos extremos por medio de los cuales busca de forma desesperada llamar la atención haciendo uso de estrategias que vulneran a los demás, pero que intenta cubrir deficiencias en el funcionamiento ejecutivo y en el control inhibitorio (Valbuena, 2020), problemas de aprendizaje con bajas habilidades para leer y escribir (Botello, 2016), así como estados afectivos de ansiedad, estrés y depresión (Botello, 2016; Montero-Carretero et al., 2020; Vergel et al., 2016).
Aparte de los programas sobre regulación emocional y habilidades sociales, es necesaria la acción preventiva del consumo de drogas, por cuanto la muestra indica niños consumidores de 11 años (Soelton et al., 2018). Si bien los resultados son similares a los del país, con un 78 % de adolescentes consumidores (Orcasita et al., 2018) que se integran a los tres millones de adolescentes escolarizados consumidores (Observatorio de Drogas de Colombia, 2017), la situación puede salirse de control y convertirse en una pandemia de difícil control (Faílde et al., 2015; OPS, 2018).
Conclusiones
El estudio identificó y categorizó la motivación hacia el aprendizaje y su producto definido entre la asociación de la conducta escolar y sus consecuencias, en las que están asociados procesos consecuentes, como los estados afectivos de depresión y problemas de conducta de intimidación; también se identificó el consumo de drogas con inicio a los 11 años.
Los resultados deben ser tomados con precaución, ya que la muestra fue del 2 % de la población posible del municipio de Santiago de Cali, con referencia a un solo contexto y estrato socioeconómico, y no incluyó a estudiantes con trastornos generales del desarrollo, problemas psiquiátricos o neurológicos, entre otros. El estudio no contó con un análisis de doble muestra y la recolección de la información se realizó en el segundo semestre del 2021, cuando iniciaron los primeros pilotos de presencialidad en las instituciones educativas después del confinamiento por la pandemia de COVID-19.
Conflicto de interés:
No se presentó conflicto de interés entre los autores de la presente investigación académica. Declaramos que no tenemos ninguna relación financiera o personal que pudiera influir en la interpretación y publicación de los resultados obtenidos. Asimismo, aseguramos cumplir con las normas éticas y de integridad científica en todo momento, de acuerdo con las directrices establecidas por la comunidad académica y las dictaminadas por la presente revista.
Los autores agradecen a la Escuela de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Bolivariana, campus Montería y la Dirección General de Investigaciones, de la Universidad Santiago de Cali.
Referencias
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